曼苏·艾哈迈德（Manzoor　Ahmed），孟加拉国布拉克（BRAC）大学名誉教授、孟加拉国布拉克大学教育发展研究所（BRACU-IED）高级顾问，曾任BRACU-IED创始主任、联合国儿童基金会（UNICEF）高级教育顾问及中国、埃塞俄比亚和日本的国家主任，长期深耕教育发展、教育规划和非正规教育等领域并出版多本著作。

　　目前，艾哈迈德教授是联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心（以下简称“农教中心”）的理事会成员之一，曾作为主笔专家撰写了农教中心一项研究著作《教育与培训促进农村转型——技能、就业、食品与绿色未来以抗击贫困》。

　　半个多世纪前，国际教育发展理事会（International　Council　for　Educational　Development，ICED）牵头开展工作，将教育划分为正规教育、非正规教育和非正式教育三大类，并将其作为全民全面教育发展的组成部分。1990年，世界全民教育大会在泰国宗滴恩召开，会议从社会发展角度提出全民教育，强调全民基础教育的重要性，动员和组织国际社会有关各方在全球范围内为实现全民教育（Education　for　All，EFA）目标采取协调一致的行动。作为国际合作的一部分，1994年，联合国教科文组织（UNESCO）和中国政府共建国际农村教育研究与培训中心。

　　2000年，联合国在世纪之交通过了千年发展目标，以统筹解决各种发展问题，教育和培训成为解决问题的关键要素。2001年，《教育促进农村转型——迈向政策框架》（Education　and　Rural　Development　-　Towards　New　Policy　Responses）发布，记录了中国和其他国家以教育促进农村发展过程中积累的经验。后续的研究进一步表明，要从气候影响的角度审视技能发展、就业、粮食安全和贫困等问题。2012年，农教中心的研究报告对此进行了阐述。

　　2015年，联合国通过的2030年可持续发展议程将保护地球上的有限资源、平衡当代和后代的需求作为发展的关键主题。如今，贫困在很大程度上仍然是农村的隐忧。城市的贫困人口也有很大一部分是由于农村地区缺乏发展机遇，因而被迫迁徙至城市寻求改变。尽管贫困人口对碳排放和全球变暖造成的影响最小，但气候变化对农村贫困人口的冲击愈发凸显，他们承受的负担越来越重。如何改变这种状况？农教中心的研究、培训和政策论述试图为农村可持续转型提出理论依据和战略发展方向。在成立30周年之际，农教中心有责任也有机会继续批判性地审视战略发展方向，并为研究、培训和政策讨论作出贡献，根据不断变化的时代和新出现的挑战，锤炼思想、完善做法。

　　一、消除贫困所面临的长期挑战

　　国际教育发展理事会在与国际组织、双边发展机构、基金会开展合作研究的过程中，出版了一些开创性的作品。半个多世纪前，菲利普·库姆斯（Philip　Coombs）在国际教育发展理事会的支持下，发起了一个研究项目，旨在了解和加强教育在消除贫困、不平等中发挥的作用，推动教育在助力发展边缘群体实现进步中发挥作用。我曾有幸作为高级研究员参与了国际教育发展理事会的研究工作。

　　在国际教育发展理事会出版的著作中，《解决农村贫困问题：非正规教育如何起作用》（Attacking Rural Poverty: How Non-formal Education Can Help）受到了极高关注。该书奠定了教育三大类别的概念基础，让读者从整体上看待国家的教育和学习。第一类是人们通常认为的教育体系，即从学前教育、初等教育、中等教育到高等教育的正规教育。第二类是在正规教育机构之外有组织、有计划的教育和培训活动，以满足人们不同的学习和技能需求，被称为非正规教育。非正规教育在各国广泛存在，但往往不被视为教育体系的一部分。第三类是非正式教育，是每个人从日常经验中获得态度、价值观、技能和知识并在自身环境中——家庭与邻里、工作与娱乐场所、市场、图书馆以及大众媒介—受到教育影响和获取教育资源的过程，将持续终生。除正规教育外，其他教育模式在满足个体愿望、促进社会发展方面也发挥着重要作用，尤其为大多数生活在农村的弱势群体和贫困人口服务。

　　国际教育发展理事会从非洲、亚洲和拉丁美洲的发展中国家案例中获得了广泛的经验与证据，并据此提出了独立的主张和结论。第一期案例研究的题目是《农村发展教育：给规划者的案例研究》（Education for Rural Development – Case Studies for Planners），涉及阿富汗、哥伦比亚、古巴等15个国家。第二期案例研究发表于《满足农村贫困人口的基本需求：以社区为基础的综合方法》（Meeting the Basic Needs of the Rural Poor: The integrated community-based approach）一书中，涉及孟加拉国、印度、印度尼西亚等10个亚洲国家的农村教育与发展案例。

　　这些研究证实，位于“全球南方”的非洲、亚洲、中美洲和拉丁美洲，贫困和差距在很大程度上发生于农村，这些地区四分之三的人口生活在农村地区，主要依靠原始、初级的农产品生产方式。要改变他们的生活和生计，就需要有新的经济发展点和投资扶持，将工人从农业转移到工业和服务产业，并扩大这些产业在农村、半城市和城市地区所开放的就业岗位。实现这种转变，要求在政治层面认识到贫困和不平等，并为贫困农村人口提供新的知识、技能和支持性的经济政策。

　　值得注意的是，2003年，联合国粮食及农业组织和联合国教科文组织国际教育规划研究所发布了报告——《教育促进农村发展：制定新对策》（Education for Rural Development: Towards New Policy Responses）。报告强调，农村贫困和文盲问题不仅是现代化进程中的过渡性或调整性问题，而是结构性的发展挑战。这与国际教育发展理事会的研究一脉相承。

　　中华人民共和国自1949年成立至今，在社会、经济和教育发展方面取得了前所未有的进步，惠及全球近五分之一的人口。中国在农村基础设施、基础教育和医疗保健等领域进行了大规模投资。自20世纪70年代末80年代初开始的经济体制改革大大激发了中国的民营经济发展。得益于中国政府持续推进“两基攻坚”（基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲），以及大规模的城市化进程，40多年间，中国从一个贫穷的发展中国家一跃成为世界上最大的制造业国家，经济总量稳居世界第二。然而，在此过程中也引发了农村地区应对转型和变革的新问题，并不断通过实践总结新的举措和经验教训。

　　诺贝尔经济学奖获得者阿马蒂亚·森（Amartya　Sen）曾在研究中指出，投资卫生和教育事业、改善人民福祉、提高个人能力，推动了中国的爆炸性增长。

　　二、消除贫困和实现全民教育的全球愿景

　　1990年，在泰国宗滴恩举行的世界全民教育大会通过了全民教育目标。来自不同国家、联合国机构和国际教育界的代表承诺让所有儿童都有接受基础教育的权利。会议通过了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》两份文件，强调了基础教育的全民性。会议从社会发展角度提出全民教育，即满足儿童、青年及成年人基本学习需要的思想，强调全民基础教育的重要性，动员和组织国际社会有关各方在全球范围内为实现全民教育目标采取协调一致的行动。

　　10年后，作为世界全民教育大会的延续，世界教育论坛在塞内加尔首都达喀尔举行。会议对《世界全民教育宣言》发表10年来取得的成就、教训与失败进行了评估的总结。评估表明，在8亿多6岁以下的儿童中只有不到三分之一在接受某种形式的儿童早期教育；大约有1.13亿儿童上不了小学，其中60%是女孩；至少有8.8亿成年人是文盲，其中多数是妇女。论坛上，来自164个国家的政府一致赞同《达喀尔行动纲领——全民教育：实现我们的集体承诺》，并由此启动了一个雄心勃勃的议程：到2015年实现6项内容广泛的教育目标。同一年，在联合国千年首脑会议上，世界各国领导人把“为所有儿童普及初等教育”和“消除性别差异”的目标纳入了“千年发展目标”(MDGs)中。

　　鉴于中国在经济和教育发展中取得的进展与成就，以及为表达对联合国“千年发展目标”的承诺，联合国教科文组织和中国于1994年共同建立了农教中心。建立的初衷是希望农教中心能够成为从事农村教育和发展工作的研究人员、培训人员、从业人员和政策制定者的重要“联结”平台，通过借鉴中国和世界其他地区农村转型和变革的知识与经验，将其运用于消除贫困和不平等，特别是消除农村人口及其地区的贫困和不平等。因此，农教中心初期的工作重点是，确定农村教育与培训的范围和性质，对农村进步与发展达成共识，并加强两者之间的联系。

　　简单来说，农村教育包括农村儿童的小学和中学基础教育、以农业为中心的农村青年和成人的职业技能培养，以及实现个人和社区目标的终身学习机会。由于农村发展与农村教育和培训的概念及类别更加复杂和多面、当前出现农村人口向城市大规模迁移的现象，以及农村、半城市和城市居住区范围等处于动态变化状态等因素，要求农村发展以及服务于农村发展的教育和能力建设须进行更加系统而细致的改革。

　　业界讨论了是否应使用“过渡”或“转型”而不是“发展”一词，以便更好地把握变化的细微差别和动态。由于认识到厘清这些概念及其实际影响的重要性，农教中心于2001年受任开展关于新千年农村教育问题的研究，并于同年6月在北京召开了一次国际专家会议。会议提议制定加强教育在农村变革中作用的政策框架，《教育促进农村转型——迈向政策框架》（Education and Rural Development - Towards New Policy Responses）报告应运而生。我也有幸参加了这次会议以及报告的起草工作。

　　报告明确，农村教育问题长期以来始终没有得到充分解决，为了实现全民教育和21世纪人类发展目标，必须特别关注发展中国家农村人口状况。报告指出，尽管城市化步伐很快，但发展中国家仍有30亿人，有60%的人生活在农村地区。世界上四分之三的穷人，领着每天收入不足一美元的收入在农村地区生活。城乡地区在教育投资和教学质量方面的差距普遍存在且会持续存在。报告指出，将农村地区的教育政策、计划与城市、半城市地区分割开来，并不一定是解决办法。每个国家的农村地区各不相同，但都处于转型期。当务之急是根据多样多变农村社区的具体情况，适应、调整和重新确定国家教育的优先事项、战略安排和资源分配。报告强调，必须将教育促进农村转型纳入全民教育战略和行动及国家发展规划，这对实现全民教育目标、加强教育解决问题的能力，都至关重要。

　　2004年，农教中心在成立10周年之际出版了研究报告——《农村教育与农村企业》（Rural Education and Rural Enterprises），报告包含了对中国、新西兰、菲律宾、泰国等国农村企业的多个案例研究，涉及对农村社区的就业、收入和福利产生重大和可持续影响的小型农村企业。案例体现了环境的动态变化，以及社区与城市和半城市地区的联系和互动，反映了对于“2001年政策框架下农村发展和学习需求”更广泛、更细致的理解。

　　2008年，为了更好地发挥作用，农教中心从保定迁至北京师范大学校园内。

　　三、教育促进农村转型

　　如今，贫困在很大程度上仍然是农村的隐扰。城市的贫困人口，也有很大一部分是由于农村地区缺乏发展机遇，因而被迫迁徙至城市寻求改变。尽管贫困人口对碳排放和全球变暖造成的影响最小，但气候变化对农村贫困人口的冲击愈发凸显，他们承受的负担越来越重。显然，我们需要将技能发展、就业、粮食安全和贫困必须作为一个持续性议题，并从气候影响的角度加以审视。2012年，农教中心发布的报告——《教育和培训促进农村转型——技能、就业、粮食和绿色未来以消除贫困》（Education and Training for Rural Transformation — Skills, jobs, food and green future to combat poverty）借鉴了相关研究和分析，阐明了相关战略和优先事项。2013年，泰国农业大学举办的教育促进农村转型国际研讨会继续讨论该议题，讨论结果汇编成《教育促进农村转型：基于研究实据的优秀实践》（Education for Rural Transformation: Research-based evidence of good practices）一书。

　　《教育和培训促进农村转型——技能、就业、粮食和绿色未来以消除贫困》指出，当今全球普遍存在一个矛盾，即人们的巨大需求长期得不到满足，同时大量未开发的人力资源被浪费。大约有30亿人的基本需求得不到满足，缺乏正常生活所需的最基本条件，每天收入不足2.5美元。但是国家和全球经济体系未能利用技术、组织、人力资源来满足这些需求。

　　报告强调了气候变化的影响。气候变化使穷人成为环境退化最首要的受害者。在制定教育、培训和相关支持性战略的综合策略方面，至少出现了三个关切，分别是：社会边缘化和差距、贫困女性化、推动为所有人而不仅是穷人的可持续生产和消费。

　　报告指出，发展中国家的非正规经济规模庞大，占就业的80%及以上。这意味着如果只在有组织的部门进行经济结构调整和技能培训，大部分人将无法获得技能发展和新的就业机会。

　　报告强调了可持续生计方法（Sustainable　Livelihoods　Approach）的相关性和治理问题，特别提出建立为穷人服务的机构。

　　四、2030年可持续发展议程与农村可持续发展

　　2015年，联合国通过的2030年可持续发展议程，将保护地球上的有限资源、平衡当代和后代的需求作为发展的关键主题。然而，农村人口仍无法充分享受成果。撒哈拉以南非洲和南亚三分之二的年轻人仍然在农村生活，他们大多在非正规经济部门就业，收入低、生产效率低、技能和教育水平低。气候变化的影响有增无减，且有可能带来生存危机。迄今为止的监测表明，世界并未朝着实现2030年可持续发展议程所需的进展方向前进。

　　重新引导和扭转这一轨迹，使其回到实现可持续发展目标4的轨道上来，并为其他16个可持续发展目标做出贡献仍然是个严峻的挑战。农教中心的研究、培训和政策论述试图为农村可持续转型设计理论依据和战略发展方向。

　　2022年，农教中心在中国教育部、中国联合国教科文组织全国委员会和联合国教科文组织的支持与鼓励下，对教育与减贫的联系以及突破实现可持续发展目标4的阻碍进行了新一轮探索，选取了中国38个具有代表性的农村地区与脱贫攻坚相关的教育和培训活动案例进行研究并形成报告。这份报告载于中英文出版物《面向2030：中国教育扶贫实践》（Towards 2030: Practices of Poverty Alleviation through Education in China）中，其中强调，为确保包容、公平和有质量的全民教育，政府的强烈政治意愿和持续的政策承诺是一个关键因素；减贫是各级政府政策的重中之重，包括将可持续发展目标的相关目标转化为具体行动的国家承诺。

　　同样在2022年，一份题为《南亚教育的政治经济学：与贫困、不平等和排外作斗争》（The Political Economy of Education in South Asia: Fighting Poverty, Inequality, and Exclusion）的研究报告指出，面对快速变化的经济和就业市场，教育系统未能让年轻人做好生活和工作的准备。报告通过对南亚地区教育状况的分析，提出教育赤字之所以持续存在，并不是因为缺乏技术解决方案，而是由于缺乏支持性的政治解决方案，阻碍了良好解决方案的实施。政策和战略选择在技术上的优势固然重要，但政治动态决定了这些政策和战略是否会实施以及其实施的程度。

　　那么，我们可以为此做些什么呢？志同道合的公民、政治和社会活动家、专业人士和人权事业促进者可以团结起来，建立“社会契约”，推进包容、公平和优质教育议程，促进“公共利益”层面的技能提升和能力发展。2019年，联合国教科文组织发出“教育的未来”倡议，同时成立了“教育的未来”国际委员会，致力于重新构想教育的未来，为教育打造新的社会契约。　

　　中国于2013年发起的共建“一带一路”倡议是个惠及全人类的国际发展合作计划。该倡议重视基础设施，在10年内向150多个国家的项目投资总额达1万亿美元。现在，人们已经认识到，“一带一路”倡议将在第二个十年迎来新的机遇，共建国家将受益于其对教育和人类发展的重视和建设投资。

　　农教中心借鉴了中国消除贫困、不平等和排外现象的独特历史和经验并从中得到启发，同时在工作中借鉴与使用“一带一路”倡议的经验和资源。不忘初心使命，农教中心及其合作伙伴可以在未来“一带一路”的教育和能力建设方面发挥重要作用。在庆祝中心成立30周年之际，农教中心有责任也有机会批判性地评估战略方向并改良战略，以应对时代的变化和新出现的挑战。（作者系孟加拉国布拉克大学名誉教授）