编者按：

　　《教育发展“十五五”规划》提出，深化与周边国家、共建“一带一路”国家、全球南方国家合作。当今世界格局深刻调整，持续深化同共建“一带一路”国家、全球南方国家的教育交流合作，既是推进教育强国建设的重要抓手，也是落实“四大全球倡议”、推动构建人类命运共同体的重要支撑。高等教育承担着国际化人才培养、前沿科技创新、文明互鉴与对话的重要使命，是助力共建“一带一路”高质量发展、拓展南南教育合作不可或缺的重要力量。近年来，高校也在相关领域开展了形式多样、成效显著的实践探索。这些探索涉及技术赋能、人才培养、协同创新、智库支撑等多个维度，展现了我国高校积极服务国家战略，不断拓展教育和科研领域的国际合作渠道、创新交流模式、深度参与全球教育治理的生动实践。

　　从“项目联通”走向“能力联通”

共建“一带一路”进入高质量发展阶段后，合作成效的衡量已经从项目建设延伸到长期运行。铁路建成后，需要本土技术人员维护设备，也需要相应的运营管理和安全制度。产业园区能否提高效率，则取决于管理者是否了解当地市场并能合理配置资源。这些能力需要通过人才培养和制度建设逐步形成。大学及科研机构由此成为项目持续运行的重要支撑，既培养专业人员，也帮助企业和公共部门把实践经验转化为可以继续使用和传播的本地知识。教育机构同运营部门建立稳定联系以后，基础设施才能在建成后实现长期稳定运行，并持续发挥发展效益。因此，高等教育是连接物质投入与本土能力的重要环节。

　　这一理念已逐步进入我国教育对外开放和国际发展合作的政策框架。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》提出扩大国际学术交流和教育科研合作、积极参与全球教育治理，《推进共建“一带一路”教育行动》则强调人才培养对民心相通和共同发展的基础性和先导性作用。相关政策文件如《共建“一带一路”：构建人类命运共同体的重大实践》白皮书等进一步要求合作项目“对接各方发展需求”，支持合作方“增强自主发展能力”。在政策推动下，我国教育国际合作已形成相当规模。截至2026年4月，中国同183个国家和地区开展教育交流，与61个国家和地区签署学历学位互认协议，合作办学覆盖45个国家和地区。

　　规模扩展为能力建设提供了条件，实际效果仍要落实到学习质量和知识运用。世界银行指出，入学规模和受教育年限主要反映的是教育机会，发展效益则取决于学习者能否理解所学内容，并将其运用于新情境。许多研究关注高校投入，却较少解释个人学习如何推动机构改变，更少追踪这种改变能否形成长期结果。因此，成效判断还须考察个人知识如何被本土机构吸收，并逐渐成为可持续运用的发展能力。

　　基于上述政策目标和研究进展，本文以“能力红利”概括教育收益从个人层面进入组织和制度的过程。学习者首先需要获得能够自主运用的专业知识。个人所学进入工作实践以后，才可能改变生产方式。随后，本地机构将这些变化纳入日常运行，教育合作的影响才会延伸到公共服务和治理领域。经过长期积累，这一过程才有可能提高生产率，从而进一步增强社会应对外部冲击的能力。教育投入由此提供了能力形成的机会，而知识能否转化为发展成果，还需要教育机构创造应用条件，产业部门提供合适岗位，合作规则也要允许合作方依据实践调整。本文所要回答的，正是教育合作如何形成可持续的本土能力，以及这一过程可能在哪些环节中断。

　　能力红利的理论基础与作用机制

　　围绕上述问题，本文将能力红利理解为一条由个人学习通向本土发展能力的转化链。人力资本理论揭示了这一过程的起点：教育通过知识和技能提高劳动生产率，并改善个人收入。内生增长研究进一步指出，人力资本积累可以支持长期增长，新知识在组织和产业之间传播时还可能推动创新。学习经历能否转化为发展成果，取决于学习者实际掌握了什么。跨国研究表明，同受教育年限相比，认知技能更能解释收入和经济增长的差异，制度环境也会影响技能的作用。因此，能力红利首先建立在可靠的学习成果之上，其判断标准是学习者能否运用知识分析和解决问题。

　　明确学习质量后，还须界定能力红利所追求的发展目标。经济学家阿玛蒂亚·森强调，发展意味着人的真实选择得到扩大，使人们有条件过自己认为有价值的生活。教育质量因而既体现为知识和技能的获得，也体现为学习者能否自主行动并参与社会。这一视角使能力红利超越了单一的生产率目标。高等教育合作在回应经济社会发展和技术革新需要的同时，应尊重学生的职业选择，并关注不同群体获得教育机会的条件。大学的职责也延伸到知识生产和公共服务，其研究活动应回应社会问题。因此，能力红利既表现为专业能力提高，也表现为学习者拥有更大的选择空间。

　　个人能力形成以后，知识能否进入组织构成下一步转化的关键。学习者即使掌握了专业知识，如果所在机构缺少相应基础，又没有内部交流和持续研究，个人经验仍难以改变实际工作。吸收能力理论（Absorptive Capacity）为这一环节提供了解释。机构需要理解外部知识，并结合本地经验作出调整，才能将其转化为可反复使用的工作方法。在教育合作中，教师完成培训只是知识进入学校的开端。学校还须支持课程更新并建立经验传递机制。设备引进同样如此，购置可以较快完成，维护制度和实验规范却要在持续使用中形成。个人经验转化为组织共同掌握的知识以后，项目成果才可能跨越人员更替而延续。

　　组织吸收知识以后，能力红利能否形成更广泛的影响，取决于知识同生产和治理实践的联系。国家创新体系研究表明，技术创新产生于知识活动与生产实践的互动。对全球南方国家而言，这种互动需要立足本国的产业结构和教育基础。“三螺旋”理论进一步说明，大学需要同产业部门和政府持续沟通，共同界定问题并联合付诸行动：企业提出生产现场的困难，大学据此组织研究和人才培养，政府则为试验及成果应用创造条件。三方联系越稳定，知识进入产业和公共服务的可能性越大。如果当地缺少研发岗位，政策也未能支持技术应用，个人知识仍可能被闲置或流向国外。

　　知识进入社会实践以后，还要解决合作成果能否长期维持的问题。有些发展项目复制了先进制度的名称和外观，却没有形成完成任务的实际能力，这被称为“同形模仿”（Isomorphic Mimicry）。跨境教育合作同样面临这种风险。专业名称和质量标准可以借鉴，具体安排仍须适应当地财政条件和学生基础。因此，更可行的做法是从当地行动者面临的现实困难出发，先开展小范围试验，再根据实施效果逐步调整。相关研究也强调，能力体现为行动者能够持续完成任务，外部支持只有融入当地制度环境，才可能形成长期影响。因此，制度建设要使合作方逐渐获得独立判断和持续改进的能力，并能在外部支持减弱后维持成果。

　　综合上述理论，能力红利呈现出递进过程。可靠的学习成果构成起点，组织吸收决定个人知识能否转化为共同能力，大学同产业及公共部门的联系则使这种能力进入发展实践。合作成果能否持续，还要看其是否融入本地制度，并由当地行动者继续调整。

　　这一过程也会产生反馈：生产和治理中的新问题推动课程和研究调整，逐渐成熟的本地机构又能培养自己的教师和管理人员。因此，合作成效须沿转化链逐层判断，既要考察知识能否被持续使用，也要考察合作方是否拥有实际决策权。

　　高等教育合作何以转化为长期发展收益

　　上述理论机制为考察现有合作实践提供了框架。中国同共建“一带一路”国家通过来华留学和联合培养促进人才流动，境外办学使合作进入当地教育体系，联合实验室则为共同研究提供平台。这些形式为能力建设创造了基础，其实际作用仍取决于合作目标如何确定，以及合作方在项目中承担何种角色。

　　现有政策持续强调人才培养，如中非教育合作逐步形成多种平台。不过，具体承诺仍较多集中于奖学金和短期培训，制度化的双向合作有待加强。因此，合作平台需要进入当地人才培养体系，并支持合作方持续开展知识生产，所汇集的人员和资源才可能转化为能力红利。

　　要实现上述嵌入，合作平台首先需要同具体发展任务建立联系。世界银行指出，基础设施可以降低贸易成本并扩大市场机会，但项目选择和制度质量会影响长期收益。以铁路和港口为例，建设阶段主要完成施工和设备安装，运营阶段则需要当地团队判断故障并控制成本，安全制度也要随运行经验不断完善。高等教育合作应回应这种任务变化。高校可以围绕项目周期组织教学，职业院校把专业知识转化为操作训练，企业则提供真实场景。学生在现场反复处理问题，才能形成独立判断。若培训停留在基本操作层面，核心维护仍依赖外部人员，基础设施越复杂，技术依赖就可能越深。

　　运营能力形成以后，外来技术还须根据本地条件作出调整。农业技术受气候影响，公共卫生方案要适应当地服务体系，绿色能源项目则同电网和产业基础密切相关。同一种技术进入不同国家，效果往往存在差异。产业升级既要符合当地的要素条件，也需要市场机制与政府政策配合。因此，教育合作应根据现实环境调整课程和技术方案。当地高校参与技术选择，才能在应用中持续修改方案。联合实验室也应培养独立研究团队，并留下可继续使用的数据。合作方能够判断技术是否适用，并根据效果调整路线，说明技术合作开始转化为本地创新能力。

　　技术本土化最终要依靠人才，而跨境流动能否形成长期收益，则取决于流动之后的知识联系。对印度和中国技术人才的研究发现，留学和赴海外工作后，海外人才仍可通过企业和大学网络参与本国发展，知识与投资也会沿这些联系流动。来华留学生获得学位后，同样面临知识应用和职业发展的现实问题。因此，项目设计应提前考虑毕业生回国后的知识使用，通过校友网络和联合导师维持专业联系。当个人学习收益同本国岗位及组织平台结合时，人才流动才可能产生社会收益。

　　持续的人才联系为知识回流创造了条件，能力能否沉淀仍要看当地组织能否承接。有关中国在非洲教育与培训合作的研究表明，这类合作包括奖学金和短期培训，也涉及高校项目，并受到整体政策关系的影响。不同国家的教育基础和治理条件各不相同，中国经验需要在合作中加以调整。能力建设的关键，在于当地机构形成自主培养人才和维持项目运行的能力。合作院校须建设能够接续教学的教师队伍，并根据本地需要更新课程。质量保障应进入日常教学，学校治理也要提供稳定支持。当本地教师能够独立授课，技术人员能够维护设备，院系具备管理科研的条件时，项目影响才能超越一届学生。人员更替后平台能否运行，是检验能力沉淀的重要标准。

　　能力红利为何可能落空

　　能力红利能否形成，首先取决于教育合作是否真正回应当地需求。需求错位可能表现为专业方向偏差，也可能体现为课程难度超出学生基础，技术方案超过当地机构承受能力，或者设备维护费用难以长期负担。高层次人才完成培养后，如果产业和研究机构缺少合适岗位，所学知识仍会被闲置。因此，需求评估应贯穿项目全过程。合作高校依据教学效果调整课程，企业及时反馈岗位变化，毕业生提供知识使用情况，这些信息进入课程和经费决策后，项目才能保持长期方向。

　　需求得到回应之后，评价导向仍会影响能力建设能否持续。签署协议和设立合作中心可以提供组织载体，招生与培训数据也能反映项目覆盖范围，但学习质量和组织能力是否真正提升，还需要更深入的证据。因此，评价不能停留在对项目数量和活动规模的记录上，而应进一步考察学习质量是否提高，以及合作是否形成了可持续的组织能力。

　　教师成长依靠长期实践，稳定课程需要团队持续合作，高校同企业之间的信任也要在互动中建立。如果经费主要支持一次性活动，人员又频繁更换，课程和实验室便容易在项目结束后中断。因此，数量指标应置于能力形成过程中解释，同时为教师发展和组织建设保留足够空间。

　　比评价偏向更深层的风险，来自合作方在知识生产中的参与不足。例如，资助方的战略和程序会影响议题选择，资源较弱的一方即使参与项目，也未必拥有提出问题的权力。长期合作需要建立在双方共同关心的问题上，并使参与者获得实际收益。全球知识生产还受到通行语言和出版网络制约，本土知识即使形成，也可能难以进入主流讨论。这种现象常常出现在南南合作中。如果课程与技术标准长期由资源较强的一方制定，当地高校就很难形成独立判断。因此，双方应在项目开始时商定研究伦理和知识产权，合理分配预算决定权，并把合作方提出研究议题的能力视为重要成果。

　　除合作内部的需求和权力关系外，外部环境变化也会影响项目延续。地缘政治竞争可能收紧科研条件，签证政策变化会阻碍人员流动，出口管制则可能中断设备合作。合作国家出现政治或财政变化时，原有承诺也可能调整。数字教育降低了跨境培养成本，却可能扩大技术接入差距，并带来数据安全问题。项目准备阶段须了解当地法律和社会环境，执行中应建立数据管理规则，并预先设计风险应对方案。联合国教科文组织有关学历学位互认的公约强调，资格认可程序应公开透明并避免歧视，表明高等教育国际合作需要稳定、可信的规则保障。这些规则还须通过国家政策与高校治理的有效衔接落实到具体项目中。否则，项目治理能力越弱，合作规模扩大后受到外部冲击的范围和程度也可能随之增加。

　　以共同生产重塑南南教育合作

　　针对上述风险，南南教育合作需要从项目设计阶段确立共同生产原则。双方应共同确认现实问题，使项目目标体现合作国家的发展规划，也回应当地企业和公共服务机构的困难。高校可以持续收集人才需求，让毕业生就业情况和企业岗位变化进入专业设置与经费决策。

　　需求导向还须呼应大学的长期使命。基础研究为未来创新提供知识储备，人文社会科学帮助社会理解自身经验。因此，项目设计既要回应当前任务，也要维护大学形成知识和培养独立判断的功能。

　　共同问题明确以后，合作责任需要落实到人才培养过程中。双方应先协商毕业生需要具备的能力，再据此开发教材并评价学习成果。教学还要联系知识的应用场景，如工程类课程可以同企业实习结合，农业专业应进入田野，公共卫生教学则需要联系实际服务体系。教师是能力继续扩散的关键，项目资源应兼顾学生培养和教师发展。双方教师共同备课，有助于把不同经验融入课程，持续的研究训练则能支持青年教师成长。判断项目是否成熟，关键在于合作高校能否根据本国变化独立更新课程，并继续培养新的教师。

　　人才培养形成共同责任以后，科研合作也应转向实质性的共同生产。联合实验室的价值，体现在能否围绕长期问题持续研究。合作国家的青年学者应有机会主持课题，并参与预算和研究方法的确定。双方还要事先约定数据使用方式，明确设备维护责任，并安排项目结束后的资产管理。研究成果既可以通过国际期刊参与讨论，也需要转化为当地人员能够使用的知识产品。联合国教科文组织提出将教育和知识视为全球共同利益，并倡导维护教育的公共属性。对南南合作而言，这一理念要求双方共同提出研究问题，并共享数据解释权。

　　共同生产的知识进入产业实践以后，才能进一步转化为创新成果。大学积累知识并培养人才，企业了解技术的使用场景，政府则通过公共投入和制度协调创造条件。中资企业参与当地人才培养，可以提供实习岗位，也可以把设备运行中的问题转化为教学案例。高校服务企业本土化时，应兼顾当前岗位需求和长期能力建设，帮助合作方培养行业师资，逐步形成知识服务能力。条件成熟后，共同培养还可以延伸到联合研发，为毕业生参与本土创业创造机会。

　　产学合作建立以后，还需要长期人才网络将知识流动延伸到项目周期之外。留学生回国后能否找到合适岗位，会影响所学知识的使用，而留在海外的人才也可通过联合研究和远程教学参与本国发展，因此，人才循环和知识跨境流动等多种方式均有可能服务本国发展。中国高校可以同合作院校建立校友联系，为青年研究者提供启动支持，并通过联合导师减少学术联系中断。校友还可以参与培养下一届学生，使知识传递形成连续过程。一个开放且规则明确的人才网络更有可能跨越项目周期，也更容易在危机中组织专业资源。

　　建立以能力形成和共同发展为核心的评价体系

　　共同生产和长期人才网络能否持续，最终受到评价与资源配置的影响。招生人数和经费规模反映项目投入，能力是否形成则要结合学习成果和组织变化判断。评价个人时，应了解学习者掌握了什么，并追踪毕业后的知识使用。评价组织时，教师能否独立开发课程，更能说明知识是否落地；实验室能否稳定运行，则可检验技术队伍和管理制度是否成熟。高等教育的影响还会涉及就业和收入，也会涉及公共服务与个人发展。因此，评价应先明确项目通过何种过程形成能力，再寻找相应证据，并将评价结果用于课程和项目调整。项目结束后，还应持续追踪当地团队能否独立运行。能力建设不能依靠一次性制度移植，而应通过小范围试验和持续反馈不断改进，避免项目形式上已经完成，当地机构却仍缺乏实际运行能力。基于这一思路，资助可以分阶段安排，设备维护和团队接续所需资源则应提前落实。

　　评价要促进学习和调整，还需要合作各方共同参与标准制定。指标如果完全由外部资助者设定，合作方可能为了通过考核而采用不适合本地的组织形式，再次出现形式相似而功能不足的问题。合作高校应参与确定指标，技术使用者和社区也应表达自身需求。国际可比标准有助于保障质量，本土语言和文化价值同样需要得到体现。评价还应考察能力由谁获得，优质机会是否集中于少数名校和优势群体。知识产权归属和数据管理方式也能反映合作是否公平。量化指标可以显示总体趋势，案例研究则有助于解释变化过程。不同证据相互印证，才能较为准确地呈现能力建设。

　　在项目评价之外，还应考察高等教育合作对全球知识秩序的影响。全球学术出版长期存在中心与边缘之分。全球南方学者面临语言门槛，重要期刊又集中在少数国家，本土议题的价值容易被低估。高等教育既创造个人收益，也具有公共价值；政策过度强调收入和市场竞争，会削弱大学服务共同利益的功能。

　　建设“一带一路”教育共同体，应支持合作国家提出研究问题，并形成表达本土知识的能力。区域期刊和多语种出版可以拓展传播渠道，联合培养则应给予合作方实质性的指导权。本土经验经过理论提炼并进入全球讨论后，跨境知识合作才可能成为各方共享的公共产品。

　　综上，“一带一路”建设高质量发展能否持续，取决于合作各方是否具备完成发展任务的能力。基础设施可以缩短空间距离，贸易和投资能够拓展资源配置范围，高等教育则帮助当地人员利用这些机会，并推动组织不断学习。能力红利以可靠的学习质量为基础，也需要组织提供应用条件，并依靠稳定的社会联系和制度支持。按照这些条件评价高等教育合作项目，才能突破以项目数量衡量成效的局限，真正考察教育合作为当地形成并留下了哪些可持续的发展能力。

　　基于这一判断，中国高等教育的学科基础和工程实践经验，需要经过本土化改造和专业治理，才能转化为能力红利。未来的南南教育合作应围绕真实问题组织人才培养，使科研回应合作国家的发展需要，并让合作方参与项目决策。当合作方能够运用成果，并将经验传给下一代，能力红利才会由政策愿景转化为共建国家可以长期依靠的发展资产。（作者系北京大学国家发展研究院、北京大学区域与国别研究院亚非研究室研究员，北京大学非洲研究中心副主任）