近日，世界银行发布《从准教师到合格教师：职前教师教育全球研究报告》（From Prospective to Prepared Teacher: A Global Study of Initial Teacher Education），系统分析了全球小学教师培养的现状与挑战，提出五大核心原则，为各国提升教师培养质量提供政策参考。

　　职前教师教育（Initial Teacher Education，简称ITE）是教师职业生涯的起点，教师在此阶段获得核心教学知识与技能，形成专业身份认同，并为终身学习奠定基础，且教师对学生学业的影响极为显著。

　　1.全球培养路径多元，院校制仍为主流

　　在全球约200个国家和地区中，约半数要求小学教师至少具备学士学位，高收入国家这一比例达79%。低收入国家最常见的准入门槛为完成高中教育（48%），15%的国家仅要求初中毕业。有四分之三的国家规定新任教师须完成职前教师教育方可任教。

　　以高等院校或师范院校为基础的院校制培养是最普遍的路径，可分为同步模式（学科内容与教学法同时学习）和先后模式（先完成学科专业再接受教育训练）。此外，各国还普遍存在补充性策略。完全不要求任何培训的从教路径仅存在于低收入国家，全球超过三分之一的高收入国家提供替代性从教路径。

　　2.五大原则构建高效培养体系

　　第一，提升吸引力与选拔性。各国应通过改善薪酬待遇、工作条件、职业发展通道提升教师职业吸引力，同时加强职前教师教育项目自身的声望。奖学金、学费减免、就业保障等经济激励措施有助于吸引优秀人才。在选拔方面，建议采用多元化机制，除学业成绩外，结合面试、情境判断测试、教学模拟等评估人际交往能力、沟通能力和从教动机。报告特别指出，在教师短缺严重地区可适当放宽准入门槛，但须通过补救课程或桥梁课程弥补知识缺口，并制定中长期计划逐步提高标准。

　　第二，提供高质量课程内容与专业师资。职前教师教育课程应涵盖四类核心内容：学科知识，尤其语言和数学，须超出所教年级水平；通用教学法知识，包括儿童发展理论、学习科学、评估策略；学科教学法知识，即针对特定学科的有效教学方法；以及创建积极包容的学习环境、培养教师专业身份认同等内容。报告特别强调基础读写和数学教学的重要性，指出小学阶段奠定这些基础技能将为学生后续学业、就业和生活成功创造条件。

　　在教师教育工作者方面，报告指出许多教师教育工作者自身存在学科知识和教学法知识不足的问题。柬埔寨研究发现，一些教师教育工作者的数学学科知识甚至低于九年级学生。报告建议提升教师教育工作者的资质要求并为其提供持续专业发展机会。加纳将最低学历要求提升至硕士水平并开发定制化研究生课程；赞比亚则对教师教育工作者进行基础读写教学的系统性培训。

　　关于人工智能在教师培养中的应用，报告指出其潜力与风险并存。人工智能模拟环境可帮助师范生练习教学技能并获得即时反馈，人工智能还可协助快速开发个性化教案。但人工智能存在“锯齿状技术前沿”（jagged technological frontier）现象，在某些任务上表现出色，在看似相似的其他任务上却表现不佳。报告建议进行“审慎、有限的试验，避免过度的教学或财务承诺”。此外，数字技术效果还受制于基础设施条件。

　　第三，融入高质量教育实习。教育实习是理论联系实际的桥梁。高质量的实习应具备渐进式结构，让师范生从观察开始逐步过渡到独立教学，并提供充足的反馈和反思机会。带教导师（mentor teacher）的质量至关重要，美国研究显示，师范生初入职时的课堂观察评分和学生增值评分均与实习期间导师教师的相应评分呈正相关。报告建议各国建立机制遴选和激励优秀教师担任导师，可考虑津贴、纳入晋升考核等激励措施，同时导师教师本身也需接受培训。在实习学校选择上，应优先考虑能够反映师范生未来实际工作条件的学校。在资源有限环境下，可考虑小组实习、同伴指导缓解导师不足，并采用微格教学（microteaching）作为补充训练手段。

　　第四，推动机构协同联动。职前教师教育涉及政府部门、师范院校、中小学校、教师工会、公民社会组织等多个利益相关方，协同合作至关重要。报告建议建立有效的政府协调机制，确保师范院校及时了解教育改革动态并纳入培养方案。在劳动力规划方面，各国应建立数据驱动的教师需求预测机制，统筹考虑地区、年级、学科、性别、语言等因素，据此调整培养项目的招生规模和专业方向，避免教师供过于求或供不应求。

　　在职前教师教育与职后教师专业发展（Continuous Professional Development，简称CPD）的衔接上，报告批评了当前两者脱节的现象，指出在职培训往往被用于弥补职前教师教育不足而非作为其延续。报告建议加强两者内容与策略的衔接，并为新教师设计高质量的入职引导项目（induction programs）。以上海为例，新教师须在入职第一年将一半时间用于课堂教学、一半时间在区培训中心接受培训，通过考核后方可获得完全资格。

　　第五，强化质量保障体系。质量保障可在机构、项目、课程和个人等多层面实施，既可采用内部评估，也可由外部机构独立审核。在教师资格认证方面，各国差异显著。芬兰完成师范教育即获资格；中国上海则须通过国家学科知识与教学能力测试并完成见习期。报告指出，目前缺乏有力证据表明认证与学生学业成果存在直接因果关系，但这可能反映了培养本身质量不高，而非认证作为质量保障手段无效。报告特别警示，在拉丁美洲和南亚部分地区，大量低质量私立师范培训机构涌现，培养的教师供过于求且准备不足。对此，报告呼吁加强质量保障机制的执法能力，建立可靠数据系统，避免政治干预。

　　3.未来研究方向

　　报告指出，当前职前教师教育领域的因果证据严重不足，建议未来研究三大方向：研究师范生需要学什么、如何学最佳，建立“职前教师教育的科学”；在证据有限但潜力巨大的领域开展严格因果评估，如教育实习、实践导向的教师教育等；加强地方研究能力和数据基础设施建设，支持持续改进。