2026年9月10日，经济合作与发展组织（OECD）发布教育政策报告《荷兰数字教育政策：经合组织国际同伴学习活动的思考》（Digital education policy in the Netherlands: Reflections from an OECD international peer-learning event）。报告建立在OECD此前对荷兰数字教育政策系统评估的基础上，由OECD秘书处与荷兰教育、文化和科学部共同组织国际同伴学习活动，并邀请奥地利、丹麦和法国代表与荷兰同行围绕教育数字化中的共同难题展开交流。与近期围绕人工智能或学生数字能力的单一议题不同，这份政策文件把关注点放在数字教育“如何真正落地”的制度条件上，重点讨论三个彼此关联的问题：如何保证数字教育材料的质量与可及性，如何增强教师的数字专业能力，以及如何在本国教育科技（EdTech）市场中促进有效创新。OECD指出，数字化并不是简单把更多设备、平台和软件带进学校，而是要形成能够兼顾质量、公平、专业判断与持续创新的政策生态。对于已经拥有较好数字基础设施的教育体系而言，下一阶段的核心问题正在从“有没有技术”转向“技术是否优质、是否可获得、教师能否有效使用，以及市场能否持续提供真正服务教学的产品”。

　　一、数字教育资源的质量保障和公平可及

　　报告首先把数字教育资源的质量保障和公平可及放在突出位置。随着学校越来越依赖数字教材、学习平台、教学软件和各类教育科技产品，传统教材审查和采购机制面临新的挑战：数字资源更新速度快、功能复杂，往往涉及数据收集、算法应用、隐私安全、互操作性以及长期维护等问题，仅凭价格或技术功能难以判断其教育价值。OECD认为，教育系统需要更清晰地界定优质数字教育资源的标准，并在国家或行业层面建立评价、试用和反馈机制，使学校在采购时能够获得可靠信息。此前OECD对荷兰数字教育政策的评估已经提出，应建立数字教育资源的国家评价框架，并可考虑通过试验场等方式，让学校、教师、研究者和企业在较可控的环境中测试新产品的教育效果。此次国际同伴学习进一步强调，质量保障不应成为限制创新的行政门槛，而应帮助学校识别真正有教学价值的资源，并推动市场围绕教育目标展开竞争。与此同时，可及性也是数字教育公平的重要组成部分。数字化投入如果过度依赖学校自身资源或家庭支付能力，就可能扩大原有差距。数字设备是否可获得、平台是否能够满足不同学习者需要、资源能否适应特殊教育需求，以及学校是否拥有必要的技术支持，都直接影响数字教育的公平性。OECD因此主张把“质量”和“可及性”放在同一框架中考虑：优质资源只有能够被不同地区、不同学校和不同背景的学生实际使用，才可能转化为教育质量提升。对于采购政策而言，这意味着不能只追求短期成本最低，还应关注资源的教学适切性、信息安全、隐私保护、技术标准、持续更新以及学校长期使用能力。报告同时关注开放教育资源的发展，认为适当支持开放资源的开发和共享，可以为学校和教师提供更多选择，也有助于降低对少数商业平台的依赖。数字教育市场的公共治理目标，由此不再只是“让学校买到产品”，而是建立一个透明、可信、可持续且能够服务教育公平的资源生态。

　　二、教师数字专业能力

　　教师数字专业能力是报告讨论的第二个重点。OECD认为，数字技术进入课堂后，教师的重要性并没有降低，反而对教师的专业判断提出了更高要求。教师不仅需要掌握工具操作，还要判断何时使用技术、为什么使用技术，以及某种数字资源是否真正有助于学生理解、练习、反馈和合作。OECD此前对荷兰的评估显示，许多教师对有目的地整合数字技术持积极态度，但不同学校和教师之间的准备程度仍有差异，尤其是在智能技术、计算思维以及技术与学科教学整合方面。数字素养又正逐渐成为跨学科的学习要求，这意味着数字教育不能只交给信息技术教师，而需要不同学科教师都具备相应的教学能力。为此，报告强调要加强教师职前培养和持续专业学习之间的衔接，建立更清晰的数字能力标准，并让教师能够依据标准判断自身发展需要。荷兰教师虽然每年享有一定的持续专业学习时间，但OECD此前的分析指出，工作时间冲突、教师短缺以及培训机会差异都会影响教师实际参与专业学习。TALIS 2024相关数据还显示，59%的荷兰教师认为工作安排冲突是参与专业学习的障碍。OECD因此建议，数字教育教师培训不能依赖零散、一次性的技术讲座，而应形成有质量标准、可持续、与课堂实践紧密联系的专业学习体系。专业标准也不应只是外部考核工具，更应帮助教师进行自我评估、选择培训内容并形成共同的专业语言。国际经验表明，一些教育体系已经开始建立教师数字能力框架或认证机制，例如法国利用PIX平台支持数字能力发展。OECD同时提醒，教师专业能力建设不能被理解为让教师适应技术，而应让教师参与塑造技术如何进入教育。随着人工智能和智能教育工具应用扩大，教师需要理解技术可能产生的偏差和错误，并在资源选择、数据解释、学生评价以及教学材料开发中保持专业主导权。技术可以辅助教学，却不能取代教师建立师生关系、观察学生身心状态、理解学习困难以及作出情境化教学判断的作用。数字转型越深入，越需要强化教师作为教育专业人员的能动性。因此，学校领导也需要具备引领数字转型的能力，为教师协作、共同开发教学资源、交流经验和试验新方法创造条件。数字教育的真正专业化，不是要求每一位教师成为技术专家，而是让教师能够依据教育目标审慎选择技术，并知道何时使用、如何使用以及何时不使用。

　　三、教育科技市场创新

　　报告的第三条主线是教育科技市场创新。OECD指出，一个健康的EdTech市场既需要创新活力，也需要公共政策提供明确规则。如果市场高度集中，学校可能缺少选择，小型和本土企业也较难进入；但如果市场缺乏基本质量要求，大量未经充分验证的产品进入学校，又可能增加教师筛选负担并带来数据安全、隐私和教育效果方面的风险。因此，政府需要在“鼓励创新”与“保障公共利益”之间建立平衡。此次国际同伴学习活动通过荷兰与奥地利、丹麦、法国的交流，展示了不同教育体系如何从质量标准、教师参与、采购机制和市场条件等方面促进教育科技创新。OECD特别强调，要让企业围绕真实教育需求开展创新，而不是让学校被动适应产品。学校和教师应能够把课堂中的问题反馈给开发者，研究和评价也应更早进入产品开发过程。试验场、沙盒和共同设计机制可以帮助新技术在大规模推广前接受教育情境检验，同时也为中小企业提供展示和改进产品的机会。对政策制定者而言，推动国内EdTech产业发展并不是简单扩大市场规模，而是要形成公平竞争环境，使创新能够围绕课程目标、教学质量、教师工作和学生学习产生实际价值。开放标准和互操作性同样重要，如果不同平台之间难以交换数据或资源，学校可能被长期锁定在单一供应商体系中，既增加成本，也削弱未来选择空间。OECD由此把数字教育创新理解为一个系统问题：基础设施、采购、资源评价、教师专业发展、课程改革、数据治理和产业政策需要相互衔接，任何单一环节的快速推进都不足以形成可持续转型。

　　总体来看，这份最新政策文件传递出的核心信息是，教育数字化正在从“技术进入学校”的第一阶段转向“建立高质量数字教育生态”的第二阶段。荷兰拥有较好的数字基础和较活跃的教育科技市场，但其经验也说明，基础设施完善之后，资源质量、教师专业能力、学校治理能力和市场规则会成为更关键的变量。OECD通过跨国同伴学习提出的三个重点——保障数字教育材料质量与可及性、增强教师数字专业能力、促进本土EdTech市场创新——并不是彼此孤立的政策任务。高质量资源需要教师能够判断和使用，教师专业能力需要可靠资源和持续培训支撑，而真正有教育价值的市场创新又离不开学校和教师参与。三者形成良性循环，数字化才可能真正转化为学习质量、公平和创新能力。对其他教育体系而言，这一政策思路也具有启发意义：数字教育政策不能只统计设备数量、平台覆盖率和网络速度，更要追问技术是否改善了学习、是否减轻而非增加教师负担、是否让弱势学生同样受益，以及是否建立了可信的质量评价和治理机制。随着生成式人工智能快速进入教育场景，这些问题将更加重要。未来数字教育竞争的关键，可能不在于谁最早采用最新技术，而在于谁能把教育目标、教师专业判断、公共治理和技术创新更稳健地结合起来。OECD此次围绕荷兰开展的国际同伴学习因此提供了一个清晰信号：面向数字时代的教育改革，应从“拥有技术”进一步走向“用好技术”，并以质量、公平和人的发展作为衡量数字化成效的最终尺度。